Per:

TERAPIA FAMILIARE

2° Numero speciale per la formazione

Rodolfo de Bernart * e Cristina Dobrowolski**

La supervisione clinica nel training

*Medico Psichiatra,

Direttore , Istituto di Terapia Familiare di Firenze.

**Psicologo. Direttore della Formazione ,

Istituto di Terapia Familiare di Firenze.

1. Premessa.

Per supervisione clinica nel training si intendono normalmente attività di controllo e verifica della attività clinica degli allievi durante il periodo della formazione. In senso lato questo significa che gli allievi portano esempi della loro attività che ricevono una supervisione indiretta : e si può trattare , naturalmente di terapia familiare o di coppia , ma anche di terapie individuali, di gruppo o di prime visite o di altro ancora. Ci sono poi attività cliniche svolte nel centro dove viene svolta la formazione , che vengono supervisionate direttamente in tempo reale ("Live Supervision). Anche in questo caso si tratta di clinica con famiglie o coppie , più raramente con individui o gruppi. Infine una forma intermedia é rappresentata dalle Consulenze(5), nelle quali un allievo porta presso il centro di formazione una situazione clinica che sta seguendo , e nella quale si trova in difficoltà. La famiglia viene vista dall'allievo e la seduta viene osservata dal supervisore o , più spesso, il supervisore lavora con l'intero sistema terapeutico (famiglia e terapista) e diviene consulente di questo. La terapia familiare ha una lunga consuetudine dell'osservare in vivo le situazioni attaverso lo specchio unidirezionale e il circuito chiuso televisivo. Il lavoro di supervisione si é quindi sempre concentrato sul vedere o almeno sul sentire, attraverso l'uso di cassette video o audio anche nelle supervisioni indirette. Tuttavia un certo spazio rimane anche a supervisioni su protocolli o su casi raccontati. Questo avveniva all'inzio sopratutto per mancanza di mezzi tecnici (audio o video), mentre attualmente avviene spesso per scelte tecniche in questo senso da parte di supervisori o terapeuti formati in un ottica psicodinamica. In quest'ultima ottica , infatti la tradizionale supervisione é sempre stata più interessata al racconto e all'emotività che lo sottende che ai fatti "oggettivi" osservati.

In questo articolo noi ci occuperemo solo della supervisione diretta e della consulenza, cioé delle due attività che vedono supervisore terapista e famiglia uniti nello stesso tempo in una triade terapeutica. Dovremo naturalmente tenere conto del fatto che quasi sempre ad essi si unisce il gruppo di colleghi in formazione, il che rende ancora più complessa l'osservazione. Non ci occuperemo , invece della supervisione indiretta, non perché la consideriamo meno imoportante, ma perché al contrario la consideriamo più difficile da fare e da descirivere , come anche Cancrini (9,10,29) ha sempre sostenuto. Alcune delle riflessioni sulla supervisione diretta e sulla consulenza sono tuttavia applicabili anche alla supervisione indiretta specie se svolta su audio o videocassette.

Il fatto di esserci specializzati nell'uso degli audiovisivi (16 ) e di aver portato a quattro le telecamere che registrano la nostra clinica (la quarta telecamera registra appunto ciò che avviene nella stanza dietro lo specchio in supervisione), non deve far pensare che siamo attenti solo a ciò che si può vedere o oggettivare. Al contrario sempre più nel nostro modello sta prendendo importanza quello che nessuna telecamera potrà mai registrare : la connessione fra azione , emozione e pensiero. Di questo si occupa gran parte del presente lavoro.

Con i cambiamenti intervenuti nel campo della terapia familiare (l'emergere del soggetto in terapia, della relazione terapeutica, delle emozioni in terapia) anche il nostro concetto di clinica nel training é diventato assai più complesso.

Nel nostro programma di formazione (17, 19) , in cui é previsto che ogni allievo segua almeno una famiglia nell' arco dei quattro anni, la famiglia entra in scena in carne ed ossa solo al primo anno di training, dopo che lo studente ha già impiegato nella formazione due anni: uno di Corso Introduttivo ed uno di pre-training. Questo biennio é preparatorio all'incontro con la famiglia perché tende al raggiungimento di quattro obiettivi fondamentali per la clinica:

1- l'acquisizione di parametri diagnostici non più centrati sull'opposizione normalità patologia, ma sulle condizioni che favoriscono i processi evolutivi all'interno della famiglia. Ci riferiamo in questo caso al lavoro svolto nel Corso Introduttivo incentrato sull'osservazione della famiglia normale, o più correttamente dei processi evolutivi della famiglia normale, (genogramma fotografico, lavoro sull'osservazione relazionale) e sullo studio della comunicazione non verbale attraverso l'uso dell'immagine (oltre al genogramma fotografico ricorriamo abitualmente a filmati non clinici relativi alle varie fasi del ciclo vitale familiare)(15,16).

2- La costituzione del gruppo come gruppo di lavoro e come laboratorio relazionale, cioè come contenitore e voce critica positiva, capace di far vivere a ciascun membro le differenze come potenziali di un processo di crescita (3,5,6,8,13,14).

3- Individuazione delle dinamiche familiari del terapista all'interno delle quali tende a essere od é coinvolto. A tutti i lettori é sicuramente notol'uso del genogramma, del genogramma fotografico e della scultura in questo tipo di lavoro . (16,17,18,19)

4- Apprendimento e sperimentazione delle tecniche di conduzione della seduta. A questo scopo si ricorre all'uso di simulate e nastri video di terapie del didatta o di altri membri dello staff. L'obiettivo non è tanto o almeno non é soltanto la tecnica in sé quanto la capacità di utilizzarla per il raggiungimento degli obiettivi di volta in volta individuati nel processo terapeutico.

Con l'entrata nel primo anno di training e l'inizio del lavoro clinico dal vivo il fuoco principale é posto sulle relazioni terapista-supervisore-famiglia-gruppo.

Appaiono in primo piano i processi di appartenenza e separazione rappresentati anche concretamente dalla presenza dello specchio che può diventare di volta in volta uno strumento che connette o che separa.

Anche il compito del trainer si fa più complesso perché alle ragioni didattiche si aggiungono quelle terapeutiche, e per il supervisore si pone il problema di trovare un equilibrio tra l'obiettivo della formazione dello studente come terapeuta e quello della cura della famiglia (che resta comunque l'obiettivo privilegiato).

La supervisione in questa fase ha come cornice il gruppo che insieme al terapeuta resta uno degli obiettivi di lavoro del supervisore. L'incontro con la famiglia é un momento di verifica dello stato raggiunto dal gruppo come gruppo di lavoro. Infatti la relazione terapista-gruppo può caratterizzarsi in molti modi differenti (collaborativa, competitiva, giudicante, etc.). Lavorando sulla qualità di questa relazione il supervisore può fare sperimentare a terapista e gruppo la necessità della formazione di una relazione collaborativa, indispensabile alla definizione ed alla evoluzione di una relazione terapeutica con la famiglia. Qui l'idea é quella di una relazione terapista-gruppo speculare alla relazione terapista-famiglia. (6,13,14,19,31,31,37)

Un'analoga specularità, ha a che fare, soprattutto, con il processo di appartenenza e separazione che caratterizza il rapporto terapeuta-supervisore. La costruzione di una relazione di dipendenza tra famiglia e terapista segue di pari passo quella fra terapista e supervisore.

Noi pensiamo che, come il terapista con la famiglia, così il supervisore debba stabilire con il terapeuta una relazione di tipo maieutico. Ci riferiamo ad una relazione che permetta, all'interno di un rapporto di dipendenza, l'emergere di idee personali e di obiettivi sia a livello diagnostico che processuale. Per questo riteniamo che, insieme all'uso del citofono, associato di più alla funzione di suggerire interventi specifici, ed all'entrata nella stanza del supervisore, di tipo prevalentemente esperienziale (offrire e condividere un modello), sia importante il lavoro svolto dalla coppia terapista-supervisore dietro lo specchio durante la seduta, ed il lavoro svolto in post seduta in presenza e con la collaborazione del gruppo. Infatti la chiamata del terapista dietro lo specchio ha come obiettivo principale la modulazione del rapporto dipendenza-autonomia; si cerca di garantire al terapista un' esperienza di dipendenza all'interno della quale sia possibile l'emergere di un soggetto capace di utilizzare nei suoi processi di pensiero le proprie emozioni.

Pensiamo che anche a molti supervisori sia capitato di trovarsi di fronte ad un terapeuta che si mostra "vuoto" o "confuso". In questo caso il supervisore può leggere questi segnali come una chiamata ad entrare nella stanza di terapia, cosa che non é sempre opportuna. Il problema é infatti, chiedersi se questi segnali di confusione non pongano al supervisore il compito di favorire la conciliazione , sia per il terapista che per la famiglia , di una relazione di dipendenza con la possibilità di affermare la propria individualità. In questo caso, cioé, entrare potrebbe significare accettare una delega e confermare la fantasia che dipendenza e crescita personale non siano conciliabili. Dietro, lo specchio, invece, il supervisore attraverso una serie di domande cerca di aiutare il terapista a ritrovare nel rapporto di dipendenza con il supervisore stesso una propria linea di conduzione della seduta.

Nella elaborazione di post seduta , oltre alla verifica dello stato raggiunto dal gruppo, come osservatore, il supervisore torna a lavorare sugli aspetti emotivi della relazione del terapista con la famiglia. Questo avviene: 1) focalizzando sulla relazione fra terapista e supervisore; 2) valutando il rapporto tra famiglia interna del terapista e famiglia in terapia. Questo può prevedere, tra l'altro, la ripresa del genogramma dell'allievo, su aspetti più mirati, legati alle difficoltà emerse nel corso della seduta.

Da questa breve sintesi del nostro modello speriamo di aver fatto emergere almeno alcune delle sue caratteristiche principali:

1) il lavoro sul terapista e la sua famiglia, che intende superare la contrapposizione fra "tecniche" ed "empatia", tra "agire" e "comprendere".

2) Il privilegiare un percorso esperienziale dalla dipendenza all'autonomia, in cui questi due aspetti risultino conciliabili.

3) La formazione di un gruppo di lavoro che permetta il superamento degli attacchi al legame ed il raggiungimento di una capacità di collaborare.

Confrontando il nostro modello di lavoro clinico nella formazione con quello di altre scuole di terapia familiare ci sembra che sia emerso come principale punto di convergenza l'uso del gruppo come contenitore ed anche come attivo partecipante al processo terapeutico. Ci ha incuriosito in particolare la modalità di utilizzazione del gruppo dietro lo specchio descrittoci da Laura Fruggeri (20): esso consiste nella divisione del gruppo, dietro lo specchio, in due sottogruppi, quello dei supervisori e quello degli osservatori; si costituisce quindi un gruppo di supervisione di cui fa ovviamente parte il trainer. Pensiamo che questo potrebbe essere un punto interessante da dibattere, dato che non può non sollecitare molti interrogativi proprio sui temi dell'appartenenza e dei processi emancipativi.

Per ciò che attiene alle differenze, la più rilevante ci sembra essere rappresentata dalla scelta di lavorare o no sulle caratteristiche personali del terapista e sulla sua famiglia. E' chiaro che una scelta per il si o per il no su questo punto rimanda a modelli, sia di terapia che di formazione, molto diversi. Una ricerca recente sulla formazione , pubblicata in questo stesso numero (deBernart.R.,Telfner U., Anifantakis J.), ha dimostrato che su questo punto le scuole e gli allievi sono nettamente divisi in due "partiti".

2. La relazione supervisore-terapista.

Si è già visto come esista un parallelismo tra ciò che avviene nella relazione terapista-famiglia e tra terapista e supervisore. Così , se è vero che il riconoscimento e l'uso delle emozioni del terapista costituisce un punto cruciale del rapporto e del processo terapeutico , lo stesso varrà per le emozioni e sentimenti che si attivano nella relazione di supervisione . Con questo intendiamo fare riferimento non solo alle emozioni del terapista verso la famiglia e il supervisore,ma anche a quelle del supervisore verso il terapista,la famiglia e il gruppo.

Per terapista e supervisore il compito fondamentale è promuovere l'individuazione . In un articolo del 1985 (32), Menghi e Giacometti parlano di due elementi necessari sia al terapista con la famiglia , che al supervisore con il terapista : l'ascolto interno , cioè la costruzione di un osservatore interno , "capace di differenziare parti diverse di sè , di identificarsi e separarsi"; e la sospensione dell' azione. .Secondo gli A.A.,i terapisti familiari rischiano più degli altri di agire (legittimandolo a livello tecnico-teorico) per sfuggire al rischio del rapporto con l'altro . Rischiano, per sottrarsi al senso di impotenza, di diventare ipercinetici, di fare qualcosa a tutti i costi ; l'attivismo consente di evitare il dolore della confusione e del non sapere , ma finisce per impedire un vero ascolto e la possibilità per il terapista di comprendere e per i pazienti di sentirsi compresi . Riteniamo che il supervisore possa correre lo stesso rischio di "ipercinesia" (citofonate, entrate, pioggia di consigli in postseduta e perfino, purtroppo, in preseduta), passivizzando l'allievo e seguendo, di fatto, più le proprie urgenze (magari a carattere prestazionistico e/o esibizionistico) che i bisogni evolutivi dell'allievo.

Siamo d'accordo con Anna Nicolò (36) quando parla della relazione terapeutica e della relazione di formazione come di una relazione a due poli , capace di condurre ad una doppia trasformazione : quella della famiglia con quella del terapista ; quella del terapista con quella del supervisore.

Ma soffermarmiamoci un momento sulla questione delle emozioni del terapista e del supervisore. Si è molto parlato delle prime, e di come il supervisore può aiutare il terapista a riconoscerle e utilizzarle nel processo terapeutico. In terapia familiare si è parlato molto meno delle seconde ; abbiamo trovato interessanti per noi alcune riflessioni proposte da Searles in un volume del 1955 (38). Anche se il contesto in cui si collocano le osservazioni di Searles è quello di una supervione analitica, pensiamo che anche nell'ambito di una supervisione sistemico-relazionale sia coerente tenere conto delle esperienze emotive del supervisore, come di elementi informativi preziosi di quello che avviene tra terapista e famiglia e nella famiglia (tra i suoi membri) . Searles parla di un vero e proprio "processo di riflessione" a livello interpersonale che si produce nel rapporto di supervisione. Se il supervisore considera le proprie insolite reazioni emotive come dati informativi, può imparare molte cose sulle modalità di interazione meno palesi che agiscono nel rapporto terapista-paziente. Searles dice testualmente:" I processi che sono solitamente all'opera nel rapporto tra paziente e terapeuta si riflettono spesso nel rapporto tra terapista e supervisore"; e ancora " Le emozioni del supervisore,le sue fantasie e sentimenti verso l'allievo ci danno spesso la possibilità di chiarire i processi che caratterizzano il rapporto tra allievo-terapista e paziente. Spesso si tratta proprio di quei problemi nel rapporto terapeutico che l'allievo ha ignorato e non ha quindi riferito consciamente nè verbalizzato con il supervisore". Sempre Searles specifica:" ... il supervisore prova nel corso del suo rapporto con l'allievo terapista una gamma di fenomeni emotivi altrettanto ampia di quella del terapista o perfino dello stesso paziente....Spesso il supervisore scopre che queste emozioni sorte dentro di lui non sono corpi estranei,classici fenomeni di controtraslazione, ma sono dei riflessi, assai utili ai fini conoscitivi, del rapporto esistente tra il terapista e il paziente. Nel rapporto di supervisione,soprattutto attraverso il meccanismo dell'identificazione inconscia , il terapista comunica al supervisore qual'è il vero problema terapeutico , cerca cioè inconsciamente di comunicare al supervisore qualcosa che riguarda ciò che sta succedendo tra lui e il paziente e/o nel paziente. Potremmo dire, in altre parole, che il terapista "induce" nel supervisore "cose" che a livello conscio non ha presenti e di cui quindi non può parlargli, ma che "informano" il supervisore di difficoltà importanti tra il terapista e il paziente. Ovviamente se ci trasferiamo nel contesto di una seduta e di un processo terapeutico familiare vanno sottolineate le debite differenze, soprattutto per ciò che attiene al tipo di rapporto che si instaura tra terapista e famiglia e tra terapista e supervisore . In terapia familiare non abbiamo a che fare con coppie di rapporti diadici (terapista-paziente;terapista-supervisore);si tratta sempre di rapporti come minimo triadici e che si svolgono con la caratteristica della contemporaneità e "copresenza". Dobbiamo sempre riflettere sulla relazione Terapista-famiglia-supervisore , o terapista-famiglia-supervisore-gruppo, o ancora terapista-supervisore-gruppo. E'quindi più difficile , ma , a nostro avviso, non meno importante , distinguere nelle emozioni del supervisore quello che viene dal terapista , quello che viene dalla famiglia , quello che viene dal gruppo , evitando soprattutto di confondere questi elementi con quello che appartiene più propriamente al mondo interno del supervisore stesso.

Sempre parlando della relazione tra terapista e supervisore, riteniamo importante sottolineare il suo carattere di evolutività , non diversamente da quanto accade o dovrebbe accadere tra terapista e famiglia.Vedremo come alle varie fasi del processo di crescita del terapista, o , più correttamente della coppia terapista-supervisore , corrispondano anche modalità di intervento differenti da parte del supervisore , che tendenzialmente vanno da un massimo di "presenza" a una graduale "uscita di scena". Come il terapista con la famiglia,anche il supervisore con l'allievo deve rendersi progressivamente "meno utile " e "preparare la propria morte " . Più avanti torneremo sul lavoro di consulenza con l'allievo in training, che riteniamo molto importante come momento del processo di svincolo dell'allievo da un rapporto di dipendenza accentuata dal supervisore, e quindi come strumento utile per favorire l'emancipazione del giovane terapista.

Esaminiamo , ora ,alcuni problemi nel rapporto supervisore-terapista.

Ambivalenza-dipendenza-rivalità: una delle cose di cui è più importante tener conto è l'ambivalenza dell'allievo verso il supervisore, simile a quella del paziente (o famiglia) nei confronti del terapista. Sempre Searles ( 38) mette in luce come spesso l'allievo mostri verso il supervisore una profonda dipendenza mescolata ad una forte rivalità . Spesso la dipendenza è verbalizzata, mentre la rivalità rimane nascosta e può ostacolare l'apprendimento, cioè, può ostacolare gli sforzi che l'allievo fa per utilizzare l'aiuto del supervisore.

Rispetto dello spazio di intimità del terapista con la famiglia vs. invasione,violazione di questo spazio : in certe fasi della terapia , sia con un paziente che con una famiglia , l'allievo può aver bisogno di sentire tutto suo il lavoro in terapia . Searles paragona il rapporto tra l'allievo ed il supervisore in questa fase a quella tra la madre che allatta il figlio ed il marito, (fase avanzata del processo terapeutico , e/o fase avanzata del percorso di apprendimento). Il momento appare assai delicato , perché in ambedue le relazioni sono necessari sia l'attaccamento che la separazione. La madre per proseguire l'allattamento ha bisogno di una relazione speciale con il figlio , nella quale il marito/padre non interferisca più di tanto ; ma ha anche bisogno di una separazione che il marito/padre dovrà proporre al momento giusto . Analogamente si evolve il rapporto fra terapista (madre) , paziente o famiglia (figlio) e supervisore (padre).

Può accadere che il supervisore intruda nello spazio mentale del terapista : in tal caso diventa un padre che soffoca , che in qualche modo perseguita ; e il terapista può chiudere la saracinesca e non ricevere più i messaggi del supervisore. La comunicazione avviene solo quando l'altro può accettare quello che gli viene detto,cioè può prenderlo e trasformarlo. Solo una comunicazione non intrusiva porta alla trasformazione . Questo non significa che , a volte, non si possano o debbao utilizzare modalità di supervisione apparentemente intrusive (come la provocazione) , ma in realtà attente a toccare la sfera emotiva del terapista , accuratamente difesa dallo stesso. In ogni caso uno dei compiti importanti del supervisore è proprio quello di individuare i motivi (uno come si è visto può essere il suo comportamento intrusivo) per cui il terapista cessa di essere "recettivo" ai suoi messaggi ed è ovvio che il luogo privilegiato dove cercare é la relazione che si è instaurata tra lui e il terapeuta , ma sempre con il terzo ben presente: terzo che può essere costituito dalla famiglia presente in seduta ma anche - a volte - dalla famiglia interna del terapista e dunque dalla sua famiglia d'origine. Come scrivevamo sopra, questo può rendere necessaria , tra l'altro, la ripresa del genogramma dell'allievo, su aspetti più mirati, legati alle difficoltà emerse nel corso della seduta.

Collusione : e' un altro rischio presente non solo nella relazione terapista-famiglia, ma anche in quella terapista-supervisore , come già segnalato da Cardinali e Guidi (11).

Anche tra terapista e supervisore può stabilirsi una relazione collusiva: alcuni esempi : "la coppia più bella del mondo" ; "il creatore e la sua creatura"(ovvero il terapista a immagine e somiglianza del supervisore), "il persecutore e la vittima" (la famiglia gratifica,il supervisore critica e diventa il persecutore : cioè la famiglia diventa il luogo di proiezione delle parti idealizzate del terapista e il supervisore delle sue parti persecutorie, che accetta e agisce).

Bion (8) parlando dell'identificazione proiettiva ha elaborato un modello: la relazione contenitore-contenuto. Nella relazione terapeutica il paziente (famiglia,coppia,singolo) spesso evacua in un oggetto esterno , il terapista, che funge da contenitore, quelle parti di sè che non ha potuto elaborare e trasformare (parti che non sono appropriate al pensare , al sognare , al ricordare, cioè gli elementi beta di Bion) . Il terapista dà contenimento se può elaborare, trasformare e restituire al paziente le parti di sè che questi ha proiettato in lui. Talvolta però il terapista, specie se in apprendimento, non è in grado di farlo, proprio perchè le proiezioni di qualche membro della famiglia riattivano problemi non risolti del terapista stesso, e quindi non riconosce nelle sue reazioni la componente di retroazione alle proiezioni della famiglia. Grinberg (21) sostiene che "lo studente farà sentire al supervisore la stessa qualità di relazione emozionale che il paziente ha fatto sentire a lui"; e ancora che "solo se il supervisore prende coscienza della genesi delle sue ripercussioni affettive, può con maggiore capacità, oggettività ed esperienza, mostrare al terapista l'origine della reazione emotiva che questi ha sperimentato nella seduta con il proprio paziente."

Il supervisore deve porsi allora come contenitore per il terapeuta per quei vissuti emozionali che questi non può e/o non sa gestire. Anche il supervisore viene collocato da parte del terapista nello spazio funzionale dei suoi (del terapista) bisogni , allo stesso modo di come fa la famiglia con il terapista. Riteniamo però che dovrebbe esserci una differenza di grado in questi due processi , ed anche una differenza di consapevolezza ; altrimenti dovremmo pensare che si tratta di due relazioni terapeutiche , e non di una relazione terapeutica e di una relazione di formazione. La relazione terapista-supervisore contiene anche aspetti teraputici , ma non è sovrapponibile ad una relazione terapeutica.

Un buon confine potrebbe essere, per esempio, dato dal lavorare solo su quelle parti del terapista che sono indispensabili al suo operare come tale, rimandando il resto ad una terapia personale (da effettuare rigorosamente altrove). Ma ci rendiamo perfettamente conto che definire con chiarezza queste parti non é quasi mai semplice.

3. Gli Spazi e le Modalità di Supervisione.

Il cambiamento , negli anni, del modello clinico da psicodinamico a strategico-sistemico, a strutturale, ad esperienziale, a cognitivo-costruttivista e conversazionalista, etc. ha comportato - di pari passo - l'uso di tecniche diverse di supervisione . Di più : le stesse tecniche hanno evidenziato modalità e significati diversi a seconda del contesto "modellistico" in cui venivano utilizzate. Cercheremo di ripercorrerle tutte , consapevoli che rischiamo di dare interpretazioni di parte sull'uso che ne é stato fatto e di dimenticarne qualcuna , magari perché utilizzata per un tempo troppo breve o in luoghi troppo circoscritti.

A) Citofono.

Lo specchio unidirezionale ed il citofono sono strumenti abbastanza diffusi , che permettono l'osservazione in vivo e l'intervento immediato del supervisore per suggerire e dare indicazioni specifiche .

Alcune scuole ,quelle milanesi ad esempio (20) , non hanno mai usato il citofono , preferendo bussare alla porta per invitare il terapista fuori a discutere. Altre scuole ,inglesi, (40) , hanno utilizzato il buzzer, cioé una specie di auricolare , attraverso il quale il supervisore poteva suggerire al terapista allievo cosa fare, senza mostrare alla famiglia che lo chiamava. Questo strumento é stato , crediamo, del tutto abbandonato , sopratutto perché creava una situazione innaturale (la famiglia capiva benissimo quando il terapista li ascoltava distrattamente perché preso dai consigli auricolari del supervisore) ed oggi viene usato sopratutto da famosi "mentori" per guidare note "conduttrici" di trasmissioni televisive.

Nella fase sistemico strategica il citofono era lo strumento tipo della supervisione. Esso permetteva infatti di suggerire cosa il terapista stava sbagliando e come poteva fare la stessa cosa in modo giusto (Haley ,23). Successivamente la qualità dei suggerimenti é diventata più complessa nel modello strutturale, dove già il supervisore lo trovava limitato ; infatti spesso era costretto ad entrare in seduta egli stesso (25). Poco usato nel modello esperienziale , ha invece trovato un suo spazio nel modello provocatorio (venivano passate provocazioni invece di suggerimenti), o in quello ipnotico (venivano passate induzioni citofoniche o rinforzi a induzioni preparate dietro lo specchio).

Attraverso il citofono si può anche cercare di fornire qualche indicazione sulla qualità del contesto emotivo e della relazione terapeutica, suggerendo modi per attuare cambiamenti e trasformazioni . Il citofono ,però , non favorisce una relazione terapista-supervisore che promuova la disponibilità del terapista ad un ascolto di sè e ad una risintonizzazione emozionale . Il citofono stimola infatti tempi rapidi ed un'attitudine esecutiva , ed è perciò più adatto a messaggi che contengono un aspetto prescrittivo. Questo può essere , tuttavia, ancora indispensabile nelle fasi iniziali della terapia e del processo di apprendimento. Poi , a nostro giudizio , i messaggi - anche tramite il citofono - devono mirare di più a indicare una direzione che un singolo intervento. Un altro rischio del citofono (o meglio,dell'abuso del citofono) è quello di passivizzare il terapista, che non viene in questo caso aiutato ad elaborare pensieri autonomi.

L'uso del citofono,proprio per la tempestività che consente di avere , caratterizza anche momenti di "urgenza" nella seduta; tra i compiti del supervisore c'è anche quello di valutare questa urgenza e la sua qualità. Cioè egli dovrà definire se si tratta di qualcosa che attiene ai bisogni della famiglia e della terapia, oppure è una pseudo-urgenza, ovvero qualcosa di indotto nel supervisore dalla fretta e dall'ansia del terapista , o ancora , qualcosa che appartiene ai bisogni del supervisore (ad esempio,di autoconferma attraverso le buone e rapide prestazioni dell'allievo o di somiglianza /differenza fra lo stile ed i tempi dell'allievo e quelli del supervisore) .La scelta dei tempi di un intervento terapeutico, così come di un intervento di supervisione , deve sempre tener conto non solo della domanda : "perchè questo intervento in questo momento e con quale obiettivo "? , ma anche "di chi è questo obiettivo ?"e " perchè, ma anche -per chi- serve? "e , sopratutto "chi lo sta facendo ?".

B) Entrata del Supervisore nella stanza di terapia.

Questo intervento ha carattere più esperenziale : far vedere , ma anche condividere. Questo strumento é stato infatti usato sempre di più da Minuchin che, coerentemente con il suo concetto di modeling fornito dal terapista alla famiglia , metteva in atto un analogo modeling del supervisore verso il terapista . Purtroppo questa buona intenzione si trasformava spesso in un rapporto diretto tra supervisore e famiglia. A volte la supervisione si trasformava perciò in una coterapia. Per alcuni autori (Whitaker ,41,30 ad esempio) questo era addirittura l'unico modello di supervisione e formazione. Tuttavia il modello di Whitaker induceva quasi sempre una notevole passivizzazione dell'allievo , che apprendeva osservando ed imparava a fare solamente quando - finalmente- lavorava da solo o in coterapia con altri meno esperti. Certo il terapista talvolta deve essere posto in una posizione di osservatore : quando,ad esempio, si ritiene di doverlo aiutare a diminuire il proprio livello di coinvolgimento o a tirarsi fuori da una situazione collusiva , oppure quando il supervisore si sostituisce temporaneamente al terapista per creare un collegamento emotivo con un membro della famiglia o introdurre un contenuto che il terapista ha dimostrato di voler "evitare", con dimenticanze, omissioni o "alleggerimenti". Naturalmente qui si pone il problema di non "scippare" la famiglia al terapista con interventi troppo lunghi o troppo "intensi". Se sono indispensabili , si tratta allora di trovare il modo di "restituire "la famiglia al terapista, ricoinvolgendolo nella seduta.E' poi molto importante dedicare un congruo tempo nella postseduta alla elaborazione dei vissuti del terapeuta circa l'entrata del supervisore.

L'entrata del supervisore non coincide sempre con il rapporto diretto Supervisore - famiglia. L'intervento infatti può anche essere sul terapista , prescrittivo ('secondo me dovresti...") , ma anche dialettico-dialogico (Cosa pensi di ...") oppure addirittura provocatorio (4)( "Perché sei così protettivo verso..."). Va da se' che anche in questo caso una gran parte dei messaggi sono indirizzati alla famiglia che li "deve subire" e molto dipende da come il terapista risponde a questo strano tipo di coterapia. L'intervento clinico risulta più efficace se il terapista riesce a differenziarsi e a sostenere nel tempo una posizione attiva e diversa da quella del supervisore. Questa operazione riesce più facile all'allievo se egli é capace di considerare l'entrata del supervisore come una grande opportunità per osservare liberamente il sistema terapeutico da un altro punto di vista. In questo caso infatti nuove idee e letture avranno la possibilità di emergere. Purtroppo molto spesso , almeno all'inizio, l'allievo tende a considerare l' entrata del supervisore come uno smacco e spende gran parte del suo tempo e delle sue energie a giustificarsi , a correggersi o , peggio, ad imitare il supervisore stesso identificandosi con lui. Questo genera una posizione passiva ed imitativa, che non é efficace ed é prognosticamente sfavorevole anche per il contesto formativo. Anche in questo caso é comunque indispensabile una rielaborazione profonda in post-seduta.

Ancora l'intervento può essere fatto sul paziente , che viene chiamato ( a volte anche per citofono) a fare un intervento sulla sua famiglia o sul terapista (Andolfi , com. pers.) o sulla famiglia chiamata a collaborare col supervisore per aiutare il terapista (de Bernart, com. pers.). Questi due ultimi modelli mettono forse più in luce il significato di intervento su tutto il sistema terapeutico che l'entrata del supervisore ha sempre e comunque.

Fondamentale sembra , comunque , tenere conto del fatto che , salvo rare eccezioni, l'entrata del supervisore é sempre , anche se desiderata, molto traumatica sopratutto per l'allievo (la famiglia la accetta benissimo) e quindi deve essere rielaborata in post-seduta e a volte anche parzialmente durante la seduta stessa.

C) Lavoro con il terapista dietro lo specchio.

Questo tipo di intervento varia molto, come é logico che sia, a seconda dell'impostazione teorica della supervisione. In una visione sistemico strategica non é che uno spazio maggiore nel quale fare riflettere il terapista sui suoi errori e sulle sue difficoltà e per suggerire interventi "più corretti". A volte il gruppo di osservazione può fare funzione di "brain-storming" alla ricerca di ipotesi e interventi diversi fra i quali il terapista sceglierà quello da realizzare . Oppure in modo più sofisticato il gruppo potrà essere diviso in due , come suggerisce Fruggeri (20). Il modello conversazionalista della clinica inflenza coerentemente anche la supervisione. Non molto diverso é l'intervento secondo l'ottica strutturale che aggiunge solo alcuni aspetti pedagogici , legati alla presenza di un'idea di famiglia normale , come struttura funzionante. Il modello provocatorio sfrutta questo spazio-tempo per attivare emozioni , quello ipnotico per creare induzioni, e quello psicodinamico per prendere coscienza attraverso elaborazioni. Tutti possono attivare il gruppo o ignorarlo e persino passivizzarlo , a seconda delle ottiche , ma anche a seconda del momento in cui l'intervento avviene.

Nella nostra visione questo dietro lo specchio é uno spazio in cui l'intervento deve essere di tipomaieutico .

Per noi é ormai abbastanza chiaro che supervisione non é insegnare una tecnica al terapeuta o trasmettere acriticamente il nostro modello , quanto costruire un nuovo modello assieme a lui. Lo stile del terapista non può che partire dalle sue qualità e dalle sue possibilità. Come abbiamo già scritto sopra, il nostro é uno stile maieutico . Si tratta di far emergere dall'allievo le caratteristiche del suo stile terapeutico. Questo significa anche rispettare i suoi tempi , i suoi spazi e le sue idee, sollecitando però un uso sempre più completo delle sue risorse. Con altre parole Andolfi (4,5) ha definito questo : "lavorare sull'Handicap dell'allievo". Pur essendo d'accordo sulle modalità riteniamo il termine handicap ingannevole, perché fa pensare a qualcosa che manca. Il più delle volte invece si tratta di qualcosa che c'é ma non viene usato. E' come se l'allievo pensasse di dover portare solo una parte di sé in terapia , lasciando fuori aspetti umani molto importanti del suo modo di essere, e divenendo quindi un terapista a metà . Convincerlo a riprendersi e ad utilizzare al meglio quelle parti, rifiutate e nascoste al suo interno , é ciò che cerchiamo di fare nella supervisione. Ecco perché maieutico ci sembra il termine più appropriato.

Talvolta si usa anche una modalità che può apparire provocatoria , ma che in realtà segue una logica più complessa di quella che sottende al concetto classico di supervisione provocatoria: facciamo qui riferimento a ciò che abbiamo già scritto nel paragrafo 2 sulla relazione fra supervisore e terapista.

D) Preseduta e Postseduta.

La preseduta é variamente considerata . Nell'ottica sistemico - strategica é ritenuta fondamentale , perché in essa vengono riepilogati tutti gli interventi precedenti (e nella prima seduta le notizie della scheda telefonica o dell'inviante) ed aggiornata l'ipotesi diagnostica . Vengono poi decisi , in questo stesso spazio, gli interventi che , presumibilmente, si faranno nella seduta che sta per iniziare. Questo naturalmente comporta , specie nei terapisti in formazione , un grosso legame con il passato ed una difficoltà ad adattarsi alla famiglia che incontreranno e che sarà inevitabilmente diversa da quella di cui hanno appena parlato in preseduta. Più un allievo terapista é all'inizio e più cerca di rassicurarsi. Di solito , quindi é molto forte il legame che stabilisce con indicazioni , consigli e strategie (specie se standardizzate , rituali o ripetitive) suggerite dal gruppo e dal supervisore prima di entrare nella seduta. Ricordiamo qui una serie di modelli di conduzione della seduta che hanno avuto molto spazio nella letteratura strategico sistemica (23,25,26,27) . Basti per tutti la classica serie di consigli strategico - strutturali che prescrivevano di condurre l'incontro rispettando rigorosamente le quattro fasi di : joining , definizione del problema, interazione sul problema, prescrizione (23) . Ma che succede se nelle due ( o quattro) settimane precedenti é avvenuto qualcosa che ha modificato sostanzialmente l'equilibrio familiare ( ad esempio : la morte del nonno ) ? Sarà capace il nostro allievo di modificare i suoi schemi legati a pesanti e corpose presedute ? Per questo motivo siamo piuttosto critici nei confronti di questo tipo di lavoro, preferendo semmai fermarci a fare il punto della situazione con l'allievo dopo qualche minuto di terapia , quando la famiglia ha già comunicato le modificazioni significative avvenute.

Più utile ci appare invece un intervento di preseduta sui problemi emotivi del terapista o sui rapporti con il supervisore e con il gruppo , che tenga conto della storia di questi rapporti e degli eventi della precedente seduta e postseduta. Ricordiamo , tuttavia, che Whitaker(41) riteneva superflui e controindicati anche questi spazi.

La post-seduta é invece lo spazio dove tutte le ottiche indifferentemente agiscono, naturalmente in modo diverso.

E' comunque uno spazio di riflessione ed attivazione , in cui non solo il terapista ed il supervisore, ma anche il gruppo trovano una dimensione naturale per la razionalizzazione degli agiti e/o per la mentalizzazione dei sentimenti. Sarebbe ripetitivo ripercorrere le differenze fra le varie ottiche, che qui forse si accentuano. Ricordiamo solo che questa é la fase nella quale di più si notano le differenze di preparazione passate nella prima parte della formazione. In questa fase é , infatti , indispensabile avere a disposizione un gruppo contenitore , critico ma anche accogliente e rassicurante e non aggressivo o peggio distruttivo. Tutto ciò dipende dal lavoro condotto con e sul gruppo nella prima fase. Per alcune impostazioni poi, é questa il momento in cui possono dimostrare la loro utilità tutte le elaborazioni sulle famiglie d'origine degli allievi condotte all'inizio della formazione.

E) La Consulenza con l'allievo in training.

Ha caratteristiche diverse dalla supervisione (5) e si configura per noi come consulenza al sistema terapeutico. Quindi il focus principale della consulenza è di solito la relazione tra terapista e famiglia , e tra terapista e singoli membri della famiglia stessa. Si tratta di aiutare il terapista a capire che tipo di relazione ha costruito con la famiglia,quali sono gli aspetti collusivi e gli aspetti evolutivi di tale relazione, se tale relazione è congrua con la fase del ciclo vitale della terapia.

La consulenza può essere utile anche in fase diagnostica,ma noi la utilizziamo soprattutto rispetto a situazioni definite dal terapista come di stallo, o di cambiamento di contratto terapeutico, o di separazione.Il consulente può aiutare il terapista a costruire e/o rinsaldare l'appartenenza reciproca , ma asimmetrica con la famiglia, oppure a favorire l'elaborazione del lutto e il processo di separazione della famiglia dal terapista e viceversa. Riteniamo che questo sia particolarmente utile agli allievi in apprendimento e ai giovani terapisti in generale,che rischiano assai di più dei terapisti esperti di "affezionarsi"moltissimo alle famiglie (le loro prime famiglie", specialmente se queste famiglie sono dei "figli gratificanti") e a continuare a danzare al suono di "Come noi non c'è nessuno" e "Nessuno ci può separare,nemmeno tu (supervisore)". Anche nella consulenza è importante che si alternino momenti in cui il terapista è in una posizione di osservatore e il consulente "semina" idee e contenuti che potranno poi essere elaborati o meno dal terapista nelle sedute successive , quando famiglia e terapista ritroveranno la loro "intimità" , e momenti in cui è coinvolto in una interazione diretta con il consulente, sia per esprimere la propria opinione su aspetti della famiglia o propri e questo è un metodo che usiamo molto in consulenza e che troviamo particolarmente efficace perchè consente al terapista di esporsi davanti alla famiglia con la sicurezza di un altro sistema di appartenenza, quello consulente-terapista) ,sia per ascoltare cosa la famiglia "pensa di lui e delle cose che hanno fatto insieme". Temiamo che questo possa apparire un metodo "crudele" e "rischioso" per il terapista . A nostro giudizio è un'esperienza straordinariamente ricca per terapista e famiglia quella di vivere per un breve periodo e in una situazione "controllata" una condizione "paritaria"; non si tratta di negare l'asimmetria della relazione terapista-famiglia,ma di permettere al terapista di sentirsi nei panni di un membro della famiglia per poi tornare a separarsi dalla famiglia stessa e "rientrare" nel sottosistema curante. Cioè è utile che il terapista sperimenti una situazione in cui "entra ed esce"da due sistemi di appartenenza, quello familiare e quello curante.

Riteniamo che proprio per le caratteristiche cui abbiamo accennato , la consulenza caratterizzi una fase abbastanza avanzata del percorso di formazione,una fase che potremmo definire "adolescenziale": il terapeuta porta a casa dal suo supervisore qualcosa del suo mondo di fuori (la sua terapia con una famiglia del suo ambito professionale), si fa aiutare e "se ne torna via". Ha ancora bisogno,ma sa di potersela cavare anche da solo nella maggior parte dei casi. La consulenza è adatta a fornire quel particolare dosaggio di appartenenza e individuazione proprio del processo di svincolo.

3. I Tempi e le Età della Supervisione.

Due sono i temi che affronteremo brevemente in questo paragrafo : i tempi interni alle varie modalità di supervisione e i tempi della relazione fra supervisore e terapista nelle varie fasi (età) del processo di supervisione.

I tempi dell'intervento del supervisore sono estremamente variabili a seconda del rapporto che si é creato, o si deve creare con l'allievo e con il gruppo. Nel nostro modello il problema e ancora più complesso perché nel corso dei quattro anni di formazione i trainers possono cambiare. Una prima coppia lavora con il gruppo per due anni e poi é sostituita in toto o in parte. I tempi della preseduta e della postseduta sono dunque molto legati alla necessità di creare un rapporto emotivo stabile e significativo che faccia da contenitore all'attività di supervisione. Delicato é anche il problema del timing degli interventi citofonici nel corso della seduta. Non solo é importante capire quando essi possono essere fatti, ma anche quando possono durare. Ad esempio é importante che il supervisore percepisca quanto tempo deve passare prima che sia possibile un suo intervento, o , in altre parole, quanto tempo occorre al terapista per sentirsi così in relazione con la famiglia, da poter tollerare una chiamata da parte del supervisore. Il messaggio per citofono deve essere di solito breve e sintetico : nessun terapista altrimenti riesce a ricordare ciò che si vuole trasmettere. Se il messaggio o la riflessione richiede più tempo , conviene discuterne dietro lo specchio. L'altro tempo importante su cui é necessario concordare é il momento della chiusura della seduta. Spesso il terapista in formazione teme di non essere chiaro nell'ultima fase e diventa pedagogico e verboso , ottenendo un risultato opposto a quello desiderato. Non a caso le entrate dei supervisori sono statisticamente più presenti alla fine delle sedute.

Infine il tempo di chiusura del processo terapeutico può risultare difficile da definire . Molto spesso gli allievi non sono soddisfatti dei risultati raggiunti dalle famiglie e vorrebbero continuare la terapia - che é già completata - perché , come sosteneva Whitaker ( 42) "vogliono ottenere dalle famiglie in trattamento quello che non sono riusciti ad ottenere dalla propria". Questo é tanto più vero nella prima terapia che ogni allievo conduce che , come noi abbiamo gia scritto (16,17), é spesso un trattamento simbolico della propria famiglia d'origine.

Le fasi del processo di supervisione sono state descritte da de Bernart (12) e da Goldbeter (33) . Le definizioni di quest'ultima autrice sembrano corrispondere anche nei nostri training , anche se a tempi dilatati. Goldbeter si riferisce, infatti, a training biennali , noi a gruppi di quattro anni.

La prima fase ,"Fusione -Idealizzazione " di Golbeter e"Noità fittizia" di de Bernart, dura per noi un anno (contro sei mesi di G.) , e vede il gruppo molto dipendente dal trainer. In questa fase tuttavia di norma non sono viste famiglie in vivo. Per questo non ce ne occuperemo.

Nella seconda "Inizio di Differenziazione " che dura per noi circa due anni, il gruppo ha raggiunto un buon livello di contenimento , e le terapie possono inziare. In questa fase il supervisore sarà ancora molto attivo , spesso dovrà entrare ed il suo principale obiettivo sarà salvaguardare il processo terapeutico nonostante la formazione. Altro obiettivo importante in questa fase é l'identificazione dello stile del terapeuta.

La fase successiva "Crisi e messa in discussione radicale " e la quarta "Individuazione - separazione ", si svolgono ambedue nell'ultimo anno . I terapisti hanno ora un loro stile preciso che deve essere rispettato. Gli interventi del supervisore devono essere più cauti e riguardare solo la coerenza dell'allievo , cioé la sua capacità di fare ciò che dice di voler fare, la consapevolezza di avere un progetto e di costruire un processo terapeutico, e la abilità di portare in seduta tutta la propria persona e non solo una parte di essa. In questa fase gli interventi del supervisore devono essere caratterizzati da uno stile "non finito " che permetta di attivare sempre più la creatività del terapista. Non si dovranno mai fornire soluzioni complete , ma solo stimoli atti a costruire soluzioni nel rispetto dello stile dell'allievo. Se il lavoro con il gruppo é stato ben condotto , anche le critiche di quest'ultimo , in postseduta, saranno costruttive e risponderanno agli stessi criteri. Coerentemente con una visione ecologica propria dell'ottica sistemica e della terapia familiare, per la quale ci aspettiamo che siano le risorse familiari a portare la famiglia fuori dallo stallo in cui si trova verso la " guarigione" , anche nella supervisione dovrebbero essere le energie del terapista e non quelle del supervisore a trovare le soluzioni e a condurre in porto la terapia. Quando ciò avviene abbiamo un segnale inequivocabile di una supervisione e di una formazione condotta in modo corretto.

I tempi rigidi del training non sempre corrispondono ai tempi della formazione del singolo allievo. Noi e loro ne siamo ugualmente consapevoli ed abbiamo creato per questo occasioni formative e di supervisione post-training. Questa fascia di supervisione successiva va oltre i limiti nel nostro tema . Perciò faremo solo un rapido accenno alla necessità, in questa fase, di creare ancora di più le condizioni per una differenziazione ed un distacco dell'allievo.

Se é vero che la formazione non finisce mai , é anche vero che bisogna dare ogni tanto qualche segnale di confine.

RIASSUNTO

Gli autori fanno un ' analisi dei diversi modelli di supervisione clinica nel training in terapia familiare e della loro evoluzione nel tempo e nelle diverse scuole. Il nucleo centrale attualmente sembra essere la relazione fra supervisore e terapista . Vengono presi in esame i diversi modelli collegati agli strumenti utilizzabili. Infine si discutono tempi ed età del processo di supervisione.

SUMMARY

The Authors present an analysis of different models of clinical live supervision in family therapy training. Evolution of theese models in time and in different schools are examined. Actually the central focus seems to be the relation between supervisor and student therapist. Different models are examined in connection with the varios interventions. Times and ages of the process ef supervision are discussed.

B I B L I O G R A F I A

1. ACKERMANS A., Van CUTSEM C., "Le labyrinthe de la supervision", Therapie Familiale, Vol. VIII, n. 3, 1987, pp. 275/285.

2. ANDOLFI M., PICCONE D.,(a cura di) La Formazione Relazionale, Edizioni I.T.F., Roma, 1985.. .

3. ANDOLFI M., MENGHI P., "La supervisione provocatoria", Terapia Familiare, n. 9, 1981, pp. 13/22.

4. ANDOLFI M., MENGHI P., "Un modello di training in terapia familiare", Terapia Familiare, n. 4, 1978, pp. 77/97.

5. ANDOLFI M., HABER R.,(a cura di) La Consulenza in Terapia Familiare. Una Prospettiva Sistemica.. Cortina Editore, Roma. 1995.

6. ANZIEU D., IL GRUPPO E L' INCONSCIO, Borla, Roma 1976.

7. BERGER M., DAMMANN C., "Live Supervisione as Context, Treatment, and Training", Family Process, Vol. 21, n. 3, September 1982, pp. 337/344

8. BION W., ESPERIENZE NEI GRUPPI, Armando Ed., Roma 1971

9. CANCRINI L., Quattro Prove per un Insegnamento della Psicoterapia, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1984.

10. CANCRINI L.,"Respectar la Creativitad del terapeuta: Analisis de una Supervision sobre el Sistema Terapeutico", Terapia Familiar N.18 ,1988,pp.63-73.

11. CARDINALI F., GUIDI G., "Supervisione e terapia. Due processi paralleli. La relazione di supervisione: analisi delle collusività", in TERAPIA FAMILIARE, n. 26, Marzo 1988.

12. CORNWELL M;, PEARSON R., "Cotherapy Teams and One-Way Screen in Family Therapy Practice and Training", Family Process, Vol. 20, n. 2, June 1981, pp. 199/209

13. de BERNART R., "La funzione del gruppo nella formazione del Terapista Familiare" in DEVOTO A. (a cura di): TECNICHE DI GRUPPO, Milano, F. Angeli 1984.

14. de BERNART R. , MENGHI P. "La consulenza nel gruppo di trainig: paralleli e differenze con la consulenza familiare." in: ANDOLFI M., PICCONE D.,(a cura di) La Formazione Relazionale, Edizioni I.T.F., Roma, 1985, pp.127-134.

15. de BERNART R., "Training e terapia familiare", Terapia Familiare, n. 24, Luglio 1987, pp. 113.

16. de BERNART R., "L' Uso degli Audiovisivi nella Terapia Familiare", ATTRAVERSO LO SPECCHIO, n. 26/28, Anno 8, 1990, pp. 44/56.

17. de BERNART R., DOBROWOLSKI C., "L' Istituto di Terapia Familiare di Firenze: Storia di una Formazione "Creativa", Maieutica, n. 1, Gennaio-Luglio 1993, pp. 13/19.

18. DOBROWOLSKI C., "La Famiglia del Terapista: Breve rassegna della Letteratura", Terapia Familiare Notizie, n. 9, 1988, pp. 19/22.

19. DOBROWOLSKI C., "Relazione terapeutica e relazione di formazione", in MANFRIDA G., de BERNART R. et al.., PSICOPATOLOGIA E MODELLI PSICOTERAPEUTICI: LA PROSPETTIVA RELAZIONALE , Atti del 2°Convegno di studi della S.I.P.P.R., Siena, 1993.

20. FRUGGERI L., MARZARI M., "Formazione e Relazione Terapeutica: un dialogo milanese", Connessioni, n. 9, Aprile 1995, pp. 1/7

21. GRINDBERG L., TEORIA DELL' IDENTIFICAZIONE, Torino, Loescher 1982.

22. GURMAN A.S., KNISKERN D.P., Manuale di Terapia della Famiglia, Bollati Boringhieri, Torino, 1995

23. HALEY J. "How to be a Therapy Supervisor whithout knowing how to change anyone", Journal of Systemic Therapies, Winter 1993, pp. 41-52

24. KELLER J., PROTINSKY H., "A Self Management Model for Supervision" ,Journal of Marital and Family Therapy, Vol.10, ,N.3, July 1984, pp.281-288.

25. LIDDLE H.A., HALPIN R.J., "Family Therapy Training and Supervision Literature: A Comparative Review", Journal of Marriage and Family Counseling, Vol.4, N. 4, October 1978, pp. 77/98 .

26. LIDDLE H.A., SCHWARTZ R.C., "Supervisione diretta-consultazione: indicazioni concettuali e pragmatiche per i formatori", Terapia Familiare, n. 17, 1985, pp. 41/54.

27. LIDDLE H.A., BREUNLIN D.C., SCHWARTZ R.C., Handbook of Family Therapy Training and Supervision, The Guilford Press, New York, 1988.

28. LYNCH J.Ed., "Le processus de supervision", Therapie Familiale, Vol. VII, n. 3, 1986, pp. 271/284. Articolo molto accurato sui vari modelli di supervisione e su quando utilizzarli in rapporto alle fasi della formazione.

29. LOKETEK A. "Comentario a CANCRINI L.,"Respectar la Creativitad del terapeuta: Analisis de una Supervision sobre el Sistema Terapeutico", Terapia Familiar N.18, 1988, pp.73-78.

30. LORIEDO C., "La formazione nella psicoterapia relazionale", Attraverso lo Specchio, n. 5-6, 1984, pp. 3 .

31. MANFRIDA G., de BERNART R., D' ASCENZO J., GIANNINI A., NARDINI M., Psicopatologia e Modelli Psicoterapeutici: La Prospettiva Relazionale, Wichtig Edit., Milano, 1993.

32. MENGHI P., GIACOMETTI K.,"Terapia ,Formazione, Supervisione: Coerenza di un Modello" in ANDOLFI M., PICCONE D.,(a cura di) La Formazione Relazionale, Edizioni I.T.F., Roma, 1985, pp.55-67.

33. MERINFELD -GOLDBETER E., "Cycle de vie du systéme formateur - étudiants", Therapie Familiale, Vol. VII, n. 2, 1986, pp.191/196.

34. NEUBURGER R., "Un modéle de supervision dans l' équipe de thérapie familiale", Therapie Familiale, Vol. VII, n. 3, 1986, pp. 263/270.

35. NICHOLS W.C., NICHOLS D.P., HARDY K.V., "Supervision in Family Therapy: A Decade Restudy", Journal of Marital and Family Therapy, Vol. 16, N. 3, July 1990, pp. 275/285

36. NICOLO'-CORIGLIANO A.M., "Le emozioni del terapista nella relazione terapeutica ed in supervisione", in ANDOLFI M., PICCONE D.,(a cura di) La Formazione Relazionale, Edizioni I.T.F., Roma, 1985, pp.169-187.

37. ROSENFELD D., "Il gruppo di addestramento" in PSICOANALISI E GRUPPI, Borla, Roma 1993.

38. SEARLES H.F., "Le esperienze emotive del supervisore come elemento di chiarificazione per il rapporto terapeutico", in SEARLES H.F, SCRITTI SULLA SCHIZOFRENIA, Boringhieri 1974.

39. TROYA E., AURON F. "La Diferencicion de los Constructos del Terapeuta en la Supervision", Cuadernos de Terapia Familiar, N.25, Invierno 1994,Ano VIII, pp.5-12

40. WHIFFEN R., BYNG-HALL J., Family Therapy Supervision: Recent Developments in Practice, Academic Press, London, 1982 - Grune & Stratton Inc., New York, 1982.

41. WHITAKER C.A.,"Co-therapy of Chronic Schizophrenia ", in M. Berger (Ed),' Beyond the Double Bind' ,Brunner Mazel , New York , 1978.Traduzione Italiana: "Coterapia di un caso di Schizofrenia cronica" in Terapia Familiare N. 3 Giugno 1978, pp.107-119. Traduzione in Francese "Cotherapie de la Schizophrenie cronique" in Cahiers Critiques de Therapie familiale N.3 pp.43-54

42. WHITAKER C.A., "Come finisce una terapia : intervista con Carl Whitaker" a cura di Rodolfo de Bernart , in: Terapia Familiare Notizie , N.2 , Giugno 1983 pp.1 e 6.

Firenze Settembre 1996